Handbuch der Pädagogik: Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens

Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens (1)

Bibliographic data

Multivolume work

Persistent identifier:: 12267815x

Title:: Handbuch der Pädagogik

Editor:: Nohl, Herman; Pallat, Ludwig

Document type:: Multivolume work

Publisher:: Beltz

Place of publication:: Langensalza

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Access restriction:: Siehe Bände

Volume

Persistent identifier:: 127191879

Title:: Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens

Document type:: Volume

Publisher:: Beltz

Publication year:: 1933

Place of publication:: Langensalza

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Link zum Katalog:: 127191879

Fußnote/Bemerkung:: Systemvoraussetzung der Online-Ausg.: HTML; Zugriffsart: Internet und World Wide Web

Access restriction:: Siehe Bände

Lemma

Title:: Die Bildsamkeit und der Bildungswille

Author:: Nohl, Herman

Person in original:: [Hermann Nohl]

Document type:: Multivolume work

Structure type:: Lemma

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Link zum Katalog:: BBF0726472

Access restriction:: Siehe Bände

52 Die Theorie der Bildung nicht überſchreiten und hat in dem richtigen Verhältnis von Kraft und Leiſtung die dauernde Grundlage ihrer Arbeit. Der Erſte, der dieſes Derhältnis als weſentlich für die pädagogiſche Arbeit entde>t hat, war Nouſſeau. Immer wieder betont er im Emile, daß die Harmonie zwiſchen Kraft einerſeits und Trieb wie Anforderung anderſeits das entſcheidende Ziel ſein müſſe. Peſtalo3z3i hat das dann ſehr vertieſt. Stand damals mehr das Verhältnis von Kraft zum Trieb im Vordergrund mit der Aufgabe, die Kraft zu ſtärken und den Trieb zu mindern, alſo unnlüße Reize zu entfernen und die Phantaſie zu dämpfen, ſo iſt in der Gegenwart das Derhältnis von Kraft und Anforderung faſt entſcheidender geworden, d. h. das Verhältnis der Kraft des Zöglings zu den Anforderungen der Gemeinſchaft, die er erfüllen muß, um ſein beſcheidenes Leben zu haben. Die ZSolge iſt in der Schule ſc<hon eine Überſteigerung der Anforderungen an die nicht ausreichend Begabten, eine immer wachſende Stoſffülle und ein ſteigendes Berechtigungsunweſen, eine weitere Solge die tiefe Entmutigung und ein Wuchern des Minderwertigkeitsgefühls, das dann ſole pädagogiſchen Übertreibungen wie die Schule Alfred Adlers hervorgerufen hat. Neben Trieb und Anforderung ſteht die höhere Sehnſucht, die unſere Kraft in Anſprud) nimmt, Was die eine Seite braucht, verlangt Verzicht nac) der andern. So gibt es hier einen Haushalt des Lebens, in dem wir eine gewiſſe Okonomie unſerer Kräfte beobachten müſſen und vor allem als Lehrer beherrſchen müſſen. Das Kind hat nur ein gewiſſes Maß von Kraft, und der Erzieher muß unausgeſeßt daran denken, dieſe Uraft zu ſchonen, zu ſammeln, zu ſteigern und zu dirigieren, Triebbefriedigung und Anforde- rungen immer richtig zu doſieren und womöglich ſtets für ein bißchen Kraftüberſchuß zu ſorgen, in dem alle Sreudigleit, Altivität und ſchenkende Güte gegründet iſt. YI, Bildungsgehalte und Bildungsformen 1, Die Zormen der Selbſtausbildung durch das Leben Wir Deutſche ſind noh) mehr als andere Dölker geneigt, bei Bildung vor allem an Schulbildung zu denken und die unbewußte Entwidlung und Geſtaltung durc das Leben, die die viel ſtärkere iſt, zu unterſchäßen. Die Gründe für dieſe pädagogiſche Hybris oder Pedanterie, wie man will, ſind klar. Die weltmänniſche Pädagogik des 18. Jahrhunderts hatte noch die Reiſe als wichtigſtes Bildungsmittel gekannt. Als ſich dann aber die höhere Bildung des Bürgertums immer mehr von der „Welt“ trennte, vor der das Kind zu be- wahren ſei, wie es auch nicht für ſie zu bilden ſei, da bekam die Pädagogik die Aufgabe, ihm nur kontrollierte und gereinigte Bildungsmittel zuzuführen, und an die Stelle der wirklichen Welt trat die Bücherwelt und der Unterricht, an die Stelle der wirklichen Dinge und Menſc<en das Wort oder höchſtens das Bild. Unterſtüßt wurde dieſe Bewegung dadurch, daß die jubſtanzloſen ſtädtiſchen Verhältniſſe immer entſcheidender wurden und eine einheitliche, gemeinſame, öffentliche Dolksbildung immer mehr verſchwand. So konnte der Aberglaube entſtehen, daß ſid) das geiſtige Leben in den Menſchen einſeitig mit denabſtrakten Mitteln des wiſſenſchaftlichen Unterrichts aufbauen laſſe, bis ſchließlid) die Armut an Erlebnis, die damit verbunden war, und die Unfreiheit ſolcher ſchematiſchen Bildung einen weſentlicjen Grund zur Jugendbewegung abgaben. Einen gleichen Aus- bru) aus der Schule in das konkrete Leben bedeutete ſchon die Sturm- und Drangbewe- gung, wie ſie in der Pädagogik von Herder, Möſer, Goethe und Peſtalozzi erſcheint: an Stelle der Buchſtabenſchule, die zu Geſchwäß, Leere und geiſtiger Ermüdung führe,

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