Pädagogisches Lexikon: Abhärtung - Exzentrisch

Abhärtung - Exzentrisch (1)

Bibliographic data

Multivolume work

Persistent identifier:: 122696638

Title:: Pädagogisches Lexikon

Editor:: Schwartz, Hermann

Person in original:: in Verbindung mit der Gesellschaft für evangelische Pädagogik. Hrsg. von Hermann Schwartz

Document type:: Multivolume work

Publisher:: Velhagen & Klasing

Place of publication:: [u.a.] Bielefeld

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Link zum Katalog:: 122696638

Access restriction:: Siehe Bände

Volume

Persistent identifier:: 122696948

Title:: Abhärtung - Exzentrisch

Editor:: Schwartz, Hermann

Document type:: Volume

Publisher:: Velhagen & Klasing

Publication year:: 1928

Place of publication:: [u.a.] Bielefeld

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Link zum Katalog:: 122696948

Access restriction:: Siehe Bände

Lemma

Title:: Begriff

Author:: Koppelmann, ...

Person in original:: Koppelmann

Document type:: Multivolume work

Structure type:: Lemma

Language:: German

Collection:: Pädagogische Nachschlagewerke

Link zum Katalog:: BBF0621043

Access restriction:: Siehe Bände

431 der Lage der Seiten dieBegriſſe Parallelogramm, Trapez und ſchiefes Viere> gewonnen hat, die Parallelogramme unter dem Geſichtöpunkt der Größe der Winkel noch weiter einteilen in ſchieſ- winklige und rechtwinklige (Rechtecke), und dieſe lezteren unter dem Geſichtöpunkt des Grüßen- verhältniſſes der Seiten in ungleichſeitige und gleichjeitige Nechteke (Quadrate). Je mehr untergeordnete Begriſſfe durch Diviſion au3 einem Begriſſ gewonnen werden können, d. h. je mehr Begriſſe er unter ſich hat, deſto größer iſt jein Umſang. Da da3 Dividieren bei jedem Begriff endlich ein Ende hat, weil die Zahl der möglichen Geſjichtöpunkte der Diviſion (der an- wendbaren Kategorien) begrenzt iſt, jo gelangt man ſchließlich zu Begriffen, die gar keinen Um- jang haben, wie 3. B. die Begriſſe Quadrat oder Würfel. Bei anderen läßt das Konſtruktion3- prinzip von vornherein keinen Spielraum, 3. B. bei den Begriffen Kreis, Kugel, Gerade. Mit dem Umſang des Begriffs darf nicht ver- wechſelt werden fein Inhalt. Zu dieſem gehört nur das, wa3 zur Definition, oder bei Begriffen des Wahrnehmungsgebietes, was zur Be- ſchreibung nötig iſt (j. Abf. 1). Der Saß, daß der Jnhalt des Begriſſs um ſo größer iſt, je kleiner der Umfang iſt, und umgekehrt, gilt natürlich) nur ſür einander über- bez. untergeordnete Begriffe. Ein dritter Weg der Neubildung von Begriſſen neben der Zuſammenſezung und der Deter- mination (Diviſion) iſt die Abſtraktion. Die landläufigen Abſtraktionstheorien gehen von dem Vorurteil aus, daß der Begriffsbildung klare Vorſtellungen von Einzeldingen, Einzelvor- gängen ujw. vorangehen, und daß die Abſtrak- tion ſich auf dieſe beziehe. Das iſt ganz abwegig (j. Abſ. 3). Dagegen gibt es eine Abſtraktion aus ſchon vorhandenen Begriffen. Der Begriff Dreie> iſt urſprünglich zweifellos als ebene3 Dreie> verſtanden worden. Später hat ſich herausgeſtellt, daß auf der Kugeloberfläche eben- ſalls Gebilde möglich ſind, die von drei „Ge- raden", nämlich auf der Kugeloberſläche größten Kreiſen, begrenzt werden. Durch Abſtraktion von den Merkmalen Ebene und Kugeloberfläche gelangte man dann zu dem Begriſf „Dreieck überhaupt", welcher von jekt an den Begriffen „ebenes“ und „ſphäriſches Dreie>" übergeordnet war. Auf dem Gebiet der Zoologie und Botanik werden ſolche Abſtraktionen zum Zweck der Ge- winnung überſichtlicher Einteilungen oft vor- genommen. So iſt 3. B. der Begriſſj Säugetier zweiſello8 ſpäter entſtanden als die Begriffe Scha], Aſſe, Löwe, der Begriff Gliederfüßler jpäter als der Begriff Käfer oder Schmetterling. An Fruchtbarkeit können ſich die durch Abſtraktion gewonnenen Begriſſe mit den anderen freilich nicht meſſen. In jeder Wiſſenſchaft ſucht man die Begriffe, vornehmlich durch Determination (Diviſion) und Begriſf -- Beiſpiel 458 Abſtraktion, in einen ſyſtematiſchen Zujammen- hang zu bringen, und von dem Maße, in dem dies gelingt, hängt die Vollendung der betreſſenden Wijjenj <haſt zum großen Teil ab. Dem Schüler, welcher in eine Wiſſenſchaft eingeführt werden ſoll, exleichtert ein klares Begriffsſyſtem nicht bloß die Überficht, ſondern auch das Verſtändnis. Auch aus dieſem Grunde iſt die Begriffslehre für die Bädagogik von großer Bedeutung. Literatur. Ausführliche Erörterungen über das Thema fmden ſich in jedem gründlichen Lehrbuch der Logik. Überſicht und Kritik bei Koppelmann: Unter- ſuchungen zur Logik der Gegenwart, 2. Bd., S. 81 |f. (1918). Koppelmann. Behalten |. Gedächtnis. Beiſpiel, ſ. auch „Erzieher“. 1. Logiſche Eigen- art des Beiſpiels. a) Ein Beiſpiel iſt etwa3s GEin- zelne3, Beſonderes in Beziehung zu einem Zu- jammenſfaſſenden, Allgemeinen, und zwar ge- hören hauptſächlich folgende Beziehungen hier- her: an einem Einzelnen wird eine allgemeine Frage bis zur Problemſtellung entwickelt: Aus- angsbeipiel: an einem Einzelnen wird ein Begrifſ oder Problem geklärt: VWerdeut- lichungs3beiſpiel; ein Einzelnes beweiſt, belegt einen allgemeinen Saß: beweiſende3 Bei- ſpiel, Beleg (Beiſpiele beweiſen nicht, daß ein allgemeiner Saß richtig iſt; ein Beiſpiel aber kann beweiſen, daß ein allgemeiner Saß falſch iſt; vgl. den Art. „Beweis'“); ein Einzelnes tritt auf als beſonderer Fall eime3 vorher gewonnenen Begriſſe3 oder allgemeinen Urteils oder Pro- blem3; Anwendungsbeijpiel. b) Ein anſchauliches (konkretes) Beiſpiel iſt ein Ginzelne3, da3 ſinnlich wahrgenommen oder doch vorgeſtellt werden kann, in Beziehung zu einem Begriff oder allgemeinen Urteil oder Problem. -- Anſchaulichkeit iſt alfo kein weſent- liches Merkmal des Begriffes Beiſpiel. (Der Begriff drei, alſo etwas Unanſchauliche3, iſt ein Beiſpiel für den allgemeinen Begriff Zahl.) ec) Von den Merkmalen eines Beiſpiels (bei anſchaulichen Beiſpielen können e8 unendlich viele ſein) bezeichnen wir die als weſentlich, die für die Beziehung zum Allgemeinen in Frage kommen. Welche Merkmale eines Bei- ſpiels weſentlich ſind, kann man alſo erſt dann wiſſen, wenn man jene Beziehung kennt. 2. Pädagogiſche Bemerkungen. a) Beſonders Kinder haſten am Einzelnen, namentlich am konkreten Einzelnen. Daher die fjeit je anerkannte große Bedeutung des Beiſpiels, beſonder38 des anſchaulichen, für die Erkenntnisbildung. b) Bei der Auswahl und Verwertung von Beiſpielen muß die Beziehung zum Allgemeinen führend ſein. &) Typiſche Beiſpiele. Die unendliche Men- ge konkreter und abſtrakter Ginzelheiten inner- halb der zu erkennenden Welt kann nur bemeiſtert werden durch Auswahl typiſcher Beiſpiele, aljo jolcher, bei denen die Beziehung zum Allgemei-

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